Gli ultimi dati Istat, di cui già abbiamo discusso in questa sede, inducono a qualche riflessione sul calo della lettura fra i bambini e i ragazzi: - 4 punti percentuali nella fascia 6-10, -3,6 nella fascia 11-14, e addirittura -9,2 nella fascia 15-17, quella in cui riscontra in assoluto il calo più rilevante. I dati ci dicono anche che leggono libri il 75% dei ragazzi tra i 6 e i 14 anni con entrambi i genitori lettori, contro il 35,4% di quelli con genitori che non leggono. Allora, è proprio vero che lettori si nasce e non lo si può diventare? Cosa si può fare per evitare che questo “peccato originale” venga trasmesso da una generazione all’altra, senza possibilità di riscatto?
La risposta sembrerebbe semplice: la scuola, attraverso la quale passano tutti, sia i figli dei lettori che i figli dei non lettori, deve esercitare una funzione di riequilibrio. La scuola può essere un “luogo della lettura”? In teoria, sì.
Vogliamo riportare per intero il paragrafo sulla lettura presente nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (quelli che una volta si chiamavano programmi ministeriali: “La pratica della lettura, centrale in tutto il primo ciclo di istruzione, è proposta come momento di socializzazione e di discussione dell’apprendimento di contenuti, ma anche come momento di ricerca autonoma e individuale, in grado di sviluppare la capacità di concentrazione e di riflessione critica, quindi come attività particolarmente utile per favorire il processo di maturazione dell’allievo. Per lo sviluppo di una sicura competenza di lettura è necessaria l’acquisizione di opportune strategie e tecniche, compresa la lettura a voce alta, la cura dell’espressione e la costante messa in atto di operazioni cognitive per la comprensione del testo. Saper leggere è essenziale per il reperimento delle informazioni, per ampliare le proprie conoscenze, per ottenere risposte significative. La cura della comprensione di testi espositivi e argomentativi – anche utilizzando il dibattito e il dialogo intorno ai testi presentati – è esercizio di fondamentale importanza. La nascita del gusto per la lettura produce aumento di attenzione e curiosità, sviluppa la fantasia e il piacere della ricerca in proprio, fa incontrare i racconti e le storie di ogni civiltà e tempo, avvicina all’altro e al diverso da sé. Tutte queste esperienze sono componenti imprescindibili per il raggiungimento di una solida competenza nella lettura e per lo sviluppo di ogni futura conoscenza. A scuola si apprende la strumentalità del leggere e si attivano i numerosi processi cognitivi necessari alla comprensione. La lettura va costantemente praticata su un’ampia gamma di testi appartenenti ai vari tipi e forme testuali (da testi continui a moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi diversi e con strategie funzionali al compito, senza mai tralasciare la pratica della lettura personale e dell’ascolto di testi letti dall’insegnante realizzata abitualmente senza alcuna finalizzazione, al solo scopo di alimentare il piacere di leggere. Lo sviluppo della competenza di lettura riguarda tutte le discipline. È compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-concettuale. La consuetudine con i libri pone le basi per una pratica di lettura come attività autonoma e personale che duri per tutta la vita. Per questo occorre assicurare le condizioni (biblioteche scolastiche, accesso ai libri, itinerari di ricerca, uso costante sia dei libri che dei nuovi media, ecc.) da cui sorgono bisogni e gusto di esplorazione dei testi scritti. La lettura connessa con lo studio e l’apprendimento e la lettura più spontanea, legata ad aspetti estetici o emotivi, vanno parimenti praticate in quanto rispondono a bisogni presenti nella persona. In questa prospettiva ruolo primario assume il leggere per soddisfare il piacere estetico dell’incontro con il testo letterario e il gusto intellettuale della ricerca di risposte a domande di senso, come premessa ad una prima educazione letteraria, che non si esaurisce certo nel primo ciclo di istruzione”.
Il MIUR ha emanato le Indicazioni ormai da più di un anno. Sarebbe bello sapere cosa di questo programma è stato realizzato, e se qualcuno ha raccolto la provocazione lanciata da Roberto Casati nel suo libro Contro il colonialismo digitale. Istruzioni per continuare a leggere, quando si chiede: “se la lettura è veramente importante, perché chiedere agli studenti di leggere a casa, o durante le vacanze? Se la consideriamo veramente importante, mostriamolo con il dedicarle uno spazio istituzionale” [p. 51].
Nella Scuola Europea di Monaco di Baviera, la provocazione di Casati è stata ben accolta. Colgo con piacere l’occasione per presentare, insieme con le colleghe Caterina Fundarò e Maria Capozzi il progetto “L’appetito vien leggendo”, che comincerà il 17 febbraio: una settimana, organizzata dagli insegnanti della scuola primaria e della scuola dell’infanzia della sezione italiana, interamente dedicata al libro e alla lettura. Il progetto è stato ispirato dall’opera Contro il colonialismo digitale. Istruzioni per continuare a leggere (Laterza, 2013) del filosofo italiano Roberto Casati, che segue a distanza questo lavoro.
L’idea nasce infatti dalla convinzione che la lettura costituisca il processo centrale dell’apprendimento e che leggere attraverso il libro, possibilmente circondati da libri potendone avere molti a disposizione, sia la condizione privilegiata per un apprendimento significativo. Inoltre, il mondo della scuola vive oggi un momento di incertezza dovuto a molteplici ragioni socio-economiche che eccedono anche gli spazi di intervento di docenti e dirigenti, ma una questione in particolare si crede possa essere affrontata, discussa, anche dal basso, a partire dall’azione dei singoli docenti: il valore della scuola e la funzione degli insegnanti nel contesto dei nuovi mezzi di comunicazione. L’opera di Casati costituisce un solido quadro di riferimento teorico, potremmo dire una garanzia epistemologica, per chi si è impegnato in questo progetto avvertendo il bisogno quotidiano di agire attivamente in un panorama in cui l’invasione delle nuove tecnologie chiama ad un’analisi del fenomeno. Qual è, allora, il ruolo del docente e della scuola?
La lettura è lo strumento migliore per favorire l’arricchimento lessicale e quindi le possibilità di esprimersi, oltre ad allenare l’attenzione, capacità oggi sempre più erosa dalle nuove tecnologie. Leggere invita ad isolarsi per approfondire, avviando quel dialogo con se stessi necessario per scoprire le proprie risorse e nutrire i propri interessi. In questo processo il libro ha vantaggi cognitivi al momento insostituibili: la linearità semplifica la comprensione, usarlo impone un isolamento che rinforza l’attenzione, la sua concretezza fisica è fonte di informazioni. Un vantaggio ineguagliabile lo offre anche la scuola: nella difesa della lettura, come afferma Casati, la scuola ha un grande vantaggio istituzionale che “è al tempo stesso una grande responsabilità”(Op. Cit. p. 53). Le ore passate a scuola possono essere momenti trascorsi in un “porto” dove stare al riparo dall’eccesso di rumore che caratterizza la nostra quotidianità: lo spazio delimitato, organizzato e il tempo scandito da un orario determinato, possono rivelarsi come risorse se trasformati in protezioni per la nostra attenzione, luoghi per nutrire la capacità di riflettere. La lettura esige il “silenzio”, la scuola può offrirlo (inteso nell’accezione ampia di situazione favorevole ad un apprendimento significativo).
Nell’era del colonialismo digitale, la capacità che rischia di più di atrofizzarsi è quella dell’attenzione e in compenso “nuove forme di intelligenza” non sembrano così robuste da compensarne la perdita. Casati attacca in maniera diretta l’idea dei “nativi digitali” (che oggi guadagna sempre più campo nel mondo della scuola), perché la maggior parte delle tesi che la sostengono non hanno un “vero e proprio supporto empirico o concettuale”. Ritengo necessario riportare direttamente i punti di Casati:
non c’è una popolazione di “nativi” digitali se non in un senso assai blando e poco interessante del termine “nativi”;
non abbiamo alcuna ragione di pensare che esista un’intelligenza digitale specifica;
quindi non dobbiamo misurarci con i problemi presunti di una popolazione di persone che avrebbe addirittura un’intelligenza diversa dalla nostra;
gli effetti migliorativi dei gadget elettronici sulle prestazioni scolastiche sono assai dubbi;
quindi non dobbiamo popolare la scuola di gadget elettronici per rincorrere il sogno di inesistenti effetti pedagogici;
il multitasking non è un nuovo modo di agire e di pensare, ma un’impostazione subita, causata da un cattivo design e inerzia e, quindi, va combattuto, non dato per scontato. (Op. Cit. p. 59)
Su questi argomenti sarebbe auspicabile un rigoroso confronto nel mondo della scuola, che invece frequentemente assimila concetti senza un’accurata indagine. La definizione di nativi digitali sembra accettata, ma quali sono gli argomenti che la sostengono? È veramente utile traghettare il sistema scuola sulla corrente delle tecnologie digitali ed adeguarsi a quello che si trova all’esterno della scuola? Siamo sicuri che ridisegnare l’aula scolastica in senso digitale corrisponda esattamente all’esigenza, che si avverte nella scuola, di una nuova organizzazione dello spazio e del tempo? Se vogliamo difendere la lettura, perché crediamo nei benefici che ne possono derivare, possiamo pensare a quali occasioni la scuola ci permette di sfruttare proprio in quanto istituzione, che afferma la propria identità senza rincorrere i rapidi sviluppi tecnologici della società.
Il progetto “L’appetito vien leggendo” non intende certamente lanciare un’offensiva contro le nuove tecnologie, o screditare le potenzialità dei nuovi mezzi di comunicazione. Casati stesso invita ad un uso attivo di quegli strumenti, sostenendo che è utile che i ragazzi sappiano come si aggiorna Wikipedia, piuttosto che ricorrervi soltanto per copiare delle informazioni.
Inoltre sappiamo bene che anche il tradizionale modo di fare scuola, specialmente in Italia, non licenzia appassionati lettori. Non possiamo, perciò, semplicemente difendere lo status quo. La convinzione è che sia possibile conciliare elementi positivi dei due “sistemi”, libro a stampa e innovazione digitale, cambiando prospettiva: l’istituzione scuola non ha limitazioni rispetto al contesto sociale dove si impongono le nuove tecnologie, anzi, ha dei vantaggi; gli insegnanti non perdono la loro funzione nell’attuale panorama tecnologico, che non può costringere a diventare dei tecnici, a loro spetta di ridisegnare il tempo e lo spazio a partire da quelli che sono elementi sostanziali del processo di apprendimento, come, appunto, la lettura.
Una peculiarità delle Scuole Europee è il multilinguismo, inteso nelle sue piu‘ diverse accezioni. Il rovescio della medaglia di questa ricca situazione di partenza può consistere in una sorta di indebolimento lessicale e/o sintattico: gli allievi non sempre riescono a padroneggiare le varie lingue apprese nelle modalita‘ e nei livelli che la scuola richiede. Così, parlare di alfabetizzazione in un ambiente multilinguistico, come la scuola europea, in cui il bambino e la bambina si relaziona quotidianamente con più lingue, diverse da quella madre, significa specificatamente fare appello fortemente, oltreché agli aspetti cognitivi, a quelli affettivo/motivazionali della lettura. Il bambino/a multilingue porta con sé più valigette culturali alle quali è fortemente e ugualmente legato, che devono farsi e dis-farsi; al loro allestimento il docente dovrebbe continuamente partecipare emotivamente per trarne spunto e stimolo per le proposte disciplinari. Nella scuola di Monaco abbiamo da tempo individuato nel libro un prezioso collaboratore nel percorso di formazione linguistica dei nostri allievi. La madrelingua italiana, di cui ci occupiamo, beneficia in primis di questo supporto, nella consapevolezza di quanto esso abbia poi un’influenza positiva su ciascun ambito di apprendimento. A questo proposito e‘ importante sottolineare che un pre-requisito, che ci ha fatto ritenere le nostre classi particolarmente idonee al progetto, e‘ il nostro rapporto di costante cooperazione con la Biblioteca scolastica, rapporto che vede alunni e lettori protagonisti , durante l’anno, di tanti bei momenti in cui la lettura e i libri diventano centrali: letture guidate, ascolti, letture animate, visite alla biblioteca, servizio di prestito libri,drammatizzazione, stimolano fin dalla Scuola dell’infanzia gli alunni ad un rapporto davvero „amichevole“ con i libri e con la lettura, con risultati positivi che ciascuno di noi e‘ in grado di poter riscontrare.
Nella settimana del progetto, il normale orario scolastico verrà modificato: gli studenti avranno a disposizione quotidianamente momenti di lettura libera, assisteranno a letture tematiche tenute da esperti che mirano ad illustrare ai ragazzi quali pubblicazioni dispone la biblioteca della scuola, in relazione ad argomenti affrontati nel programma scolastico, ed infine si svolgeranno attività che contemplano l’uso dell’oggetto libro in ogni suo aspetto (funzionale, fisico e quale prodotto commerciale). La settimana si concluderà con l’intervento dello scrittore, e maestro, Andrea Bouchard, che incontrerà i bambini condividendo con loro l’esperienza della scrittura. Parallelamente alle attività didattiche, verrà allestita una mostra del libro per ragazzi, per offrire a bambini, bambine e genitori la possibilità di conoscere direttamente le più significative novità editoriali italiane della letteratura per l’infanzia. Naturalmente la settimana della lettura non è che un momento di visibilità di una pratica – l’attenzione verso la lettura- che deve essere costantemente presente nella programmazione didattica, pena la svalutazione dell’attività stessa. Se leggere è importante, non possiamo dedicargli solo una settimana. Questo piccolo progetto, tuttavia, ci aiuta sostenere e a rinnovare il nostro impegno verso i giovani lettori.
Si è concluso da poco il progetto “L’appetito vien leggendo” e possiamo fare una breve sintesi delle attività svolte durante quella settimana. Possiamo sicuramente affermare che è stata per tutti -alunni, insegnanti, esperte bibliotecarie, genitori- un’esperienza molto significativa. Abbiamo “azzardato”, prendendoci la responsabilità di destrutturare il tempo scuola sovvertendo il normale orario scolastico, e proprio questo ci ha permesso di sperimentare concretamente gli effetti positivi di un’immersione prolungata nell’arte della lettura. I bambini hanno avuto a disposizione momenti preziosi che la classica articolazione dell’orario scolastico difficilmente consente loro di avere (è da sottolineare, inoltre, che nelle scuole europee l’orario delle lezioni è organizzato in unità di 45 minuti e questo può comportare talvolta una frammentazione del lavoro). Invece, aver dilatato i tempi della lettura ha offerto la possibilità, ai bambini, di gustare appieno il contatto con i libri, e agli insegnanti di verificare direttamente quali risorse attivano i bambini quando sono messi nella condizione di “tuffarsi” nel mondo dei libri.
Tutti gli insegnanti hanno organizzato le loro attività seguendo uno schema simile e adattando poi ad ogni gruppo classe specifiche attività: ogni giorno, dal lunedì al giovedì, sono stati dedicati uno o due momenti alla “lettura libera”, un’altra ora era riservata alle letture tematiche e il tempo rimanente era impiegato in attività e giochi con i libri. La settimana si è conclusa il venerdì con l’incontro, per tutte le classi, con lo scrittore Andrea Bouchard. Parallelamente alle attività didattiche, è stata allestita durante la settimana una mostra del libro dedicata all’editoria italiana per l’infanzia.
Caterina Fundarò , insegnante della classe prima, traccia questa sintesi del lavoro svolto nella sua classe: la fiaba è il macro tema della progettazione didattica annuale. I bambini/ e a febbraio hanno imparato a leggere e a scrivere servendosi delle filastrocche dell’Alfabeto delle fiabe del poeta Tognolini, lettere che rimandano all’immaginario simbolico, mitico e fiabesco di ogni bambino/a: A come Anello, C come Castello, L come Labirinto, addirittura M come Morte. Per le letture tematiche è stata scelta la figura di Cappuccetto Rosso e quella del lupo. I bambini/e hanno prima di tutto ascoltato la fiaba di Cappuccetto Rosso nella versione più popolare e con il lieto fine dei fratelli Grimm (una buona parte di loro non conosceva la fiaba. La lettura è stata svolta seguendo il suggerimento di Bruno Bettelheim “Per il bambino il valore della fiaba è distrutto se qualcuno gliene chiarisce dettagliatamente il significato”, e loro sono stati pregati di non alzare la mano per chiedere spiegazioni, come sono abituati, ma attendere fino alla fine della storia perché rispettassero i tempi di ognuno. La minaccia di essere divorati dal lupo è stata sventata per es. con la lettura dell’albo illustrato di Mario Ramos, Il lupo che voleva essere una pecora, e con altri libri in cui il lupo si riappropriava della sua animalità e smetteva di essere un mostro. Naturalmente è stato proposto ai bambini/e anche un volume fotografico sull’ambiente naturale di vita del lupo. È seguito un laboratorio di riscrittura della fiaba Cappuccetto Rosso in cui la parte del cattivo la fa il cacciatore e viene introdotto un aiutante del lupo trombettista: una zanzara molesta.
L’insegnante Maria Capozzi riassume così quanto fatto nella classe seconda: il feed-back del progetto all’interno della classe 2 ITA è sicuramente positivo. Come già commentato altrove, il progetto veniva ad inserirsi in un contesto, quello della Scuola Europea di Monaco, molto recettivo verso la tematica LIBRO , e allo stesso tempo, per una serie di motivazioni legate alle condizioni di bilinguismo e trilinguismo, anche sensibile a tutte le tematiche che in qualche modo coinvolgessero la lingua e i linguaggi. Per noi la settimana della lettura è stata, da una parte, come un momento di totale distacco dalla quotidianità, una full immersion nella pagina; ma d’altro canto, il tema non poteva disgiungersi da tutte le discipline scolastiche e le loro abilità, ed è stato molto proficuo riflettere, giorno per giorno, su come i libri permeassero il nostro sapere, e quanto importante fosse saper decodificare i messaggi in essi presenti .
Abbiamo giocato con la lingua, creato rime, riflettuto sui significati delle parole; eravamo artisti,abbiamo recitato e ascoltato, e nelle pause ci si è stravaccati sui cuscini circondati da tutti i libri che si volevano.
E le visite alla fiera del libro, gli incontri con lo scrittore Bouchard, ci hanno ricordato che il mondo dei libri è infinito, e che anche fuori dalla scuola c’è un paradiso della lettura, al quale si può accedere solo se la scuola stessa ci fornisce il biglietto.
Nella classe terza il lavoro è stato così impostato: per quanto riguarda la lettura libera (che è stata intesa come palestra per sviluppare la curiosità e rinforzare l’attenzione) i bambini avevano scelto prima due libri che avrebbero letto poi durante la settimana, ed il giovedì hanno realizzato un disegno e una poesia ispirandosi a quelle letture. Le attività e i giochi con i libri, accanto alle letture tematiche, hanno avuto l’intento di far sfogliare ai ragazzi decine di libri, così da insegnarli a riconoscere un libro nei suoi vari aspetti, dal genere di appartenenza alle particolarità editoriali, e di portarli a conoscenza dei numerosi titoli disponibili nella biblioteca di classe e in quella scolastica. Siamo partiti, infatti, dalla convinzione che alla lettura, e all’oggetto libro, ci si appassiona in virtù di una stretta convivenza: più ne abbiamo a disposizione, e sappiamo come usarli, più cresce la curiosità e la voglia di leggere. Questa convinzione ha trovato conferma nell’entusiasmo crescente dei bambini. A titolo di esempio dei giochi con i libri, riporto un’attività, tra le altre, che ha riscosso molto successo: la camminata pensante (cfr. C. Carzan S. Scalco, Ri-animare la lettura. 55 giochi per divertirsi con i libri, Edizioni La Meridiana, Bari 2009, p. 75). Ho distribuito a ciascuno bambino un libro della biblioteca di classe, poi tutti hanno avuto cinque minuti a disposizione per memorizzare l’autore, il titolo e l’incipit dell’opera. A quel punto i bambini sono stati invitati a camminare liberamente tenendo il libro appoggiato sulla testa. Chi faceva cadere il libro veniva eliminato. Poi ho iniziato a chiamare il nome di un autore e chi aveva quel libro doveva recitare il titolo e l’incipit dell’opera; anche chi non riusciva in questo compito veniva eliminato. Il vincitore, l’ultimo rimasto, dimostrava buon equilibrio e buona memoria!
Nelle classi quarta e quinta si è lavorato sempre alternando le varie attività e dedicando particolare impegno alla preparazione dell’incontro con l’autore. Anche i ragazzi “ormai grandi”, e certamente più consapevoli delle risorse che offre che la scuola tra le biblioteche di classe e quella di istituto, hanno dimostrato di trarre sostegno da un’esperienza così intensa. E’ stata per tutti l’occasione per lasciarsi prendere dalla lettura e andare in profondità, alla scoperta delle infinite trame del testo.
Concludo affidando alle parole delle esperte bibliotecarie, Valeria Giaquinto e Margherita Frontini-Rubino, la descrizione del lavoro svolto durante le letture tematiche e di quanto è stato fatto per agevolare e stimolare i ragazzi ad utilizzare la biblioteca: “la settimana della lettura “L´appetito vien leggendo” ha offerto alla biblioteca della scuola la possibilità di sperimentare nuove soluzioni per promuovere la lettura e un uso più consapevole e attivo della biblioteca, senza trascurare l´attenzione alle nuove tecnologie. Innanzitutto, si è inteso superare una ormai consolidata tendenza che emerge da ogni analisi dei prestiti: i bambini prendono quasi sempre gli stessi libri, prediligendo i colori e il formato appariscente della copertina, al contenuto del libro. Quale migliore occasione, allora, per provare a fare circolare le storie, ad aprire i bambini a nuovi gusti letterari, a nuovi generi? In accordo e collaborazione con gli insegnanti, si sono dunque organizzati per ogni classe incontri tematici quotidiani in cui la biblioteca ha potuto presentare libri e dare un assaggio degli stessi attraverso la lettura ad alta voce. I bambini sono, poi, stati invitati a creare ciascuno un personale portafoglio di schede bibliografiche che permettesse loro, successivamente, di ricordare e selezionare i testi ritenuti da ciascuno più interessanti. Le opere presentate si trovavano anche esposte alla parallela mostra del libro organizzata a scuola durante la settimana della lettura. La mostra ha offerto ai bambini e alle loro famiglie uno spaccato dell´editoria italiana per l´infanzia, trasportandola per loro qui, in Germania: sono state esposte circa 300 nuove pubblicazioni, selezionate tramite mirate ricerche bibliografiche eseguite attraverso l´uso della banca dati LiBeR Database, e non solo. Dalle vendite effettuate in questa occasione abbiamo avuto un primo riscontro dell´efficacia del lavoro svolto: tra i libri richiesti emergono, infatti, quelli presentati durante gli incontri tematici, come ad esempio i libri del Dr. Seuss e i titoli della collana „Save the story“, testi che nelle precedenti analisi dei prestiti della biblioteca scolastica avevano riscosso scarso interesse.
Per quanto riguarda internet, invece, l’attenzione si è concentrata sui bambini della classe quinta che sono stati guidati nella creazione di una pagina di Wikipedia, dedicata all´autore Andrea Bouchard che ha incontrato i bambini a coronamento della settimana della lettura.